又是畢業(yè)季。俗話說，“鐵打的營盤流水的兵”，每逢此時，作為教師的我常常會觸景生情，思緒良多。今年全國大學畢業(yè)生人數(shù)將達749萬，為歷史最高。為此，國家總理和教育部長均表示要支持和鼓勵畢業(yè)生到基層就業(yè)和積極創(chuàng)業(yè)。在如此多的畢業(yè)生走向就業(yè)市場、走向未來時，大學和大學教師需要自問：他們準備好迎接挑戰(zhàn)了嗎？我們的大學教育給予了他們什么？
中國大學：龐大的行政開支 VS 青年教師的“低勞動力成本”
中國傳統(tǒng)的大學教育自身積弊頗多，正面臨各種沖擊。
首先，由于受教育途徑的選擇增多——直接出國讀本科，或進入中外合作辦學機構的高中畢業(yè)生日益增多——我國本土大學教育對適齡青年的吸引力正在降低。而家境較差者，由于大學教育投入產(chǎn)出比趨低，為新的“讀書無用論”所迷惑，放棄大學的人越來越多，進而有可能強化了社會階層固化，所謂“寒門再難出貴子”。
其次，我國大學高校行政化現(xiàn)象屢改而不見成效，高校運行成本巨大，且以行政而不是教研為中心，因而抑制了創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)，使得大學更遭公眾的詬病。
應該指出，無論中外，大學體量龐大，結構復雜，運行成本必然高昂。1960年代，美國經(jīng)濟學家William J.Baumol發(fā)現(xiàn)，大學作為基于面對面服務的智力密集型組織，它的人力資源成本（如教授待遇和學生獎學金等）在不斷增加，卻無法獲得相應更高的產(chǎn)出——他將這種現(xiàn)象稱為大學的“成本病”（cost-disease）。
“成本病”同樣存在于中國大學中，但與美國大學不同的是，我國大學的成本并非體現(xiàn)于教研上，而是體現(xiàn)在龐大的行政開支和教學大樓等硬件建設上。而教學研究則很大程度上依靠青年教師的“低勞動力成本”在支撐。
大學這種行政和教育成本結構分配的不合理，其弊端日益明顯，極大地抑制了大學教研質(zhì)量的提升，抑制了創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。研究型大學亟待優(yōu)化內(nèi)部成本結構，從“以行政為本”變?yōu)檎嬲耙越逃秊楸尽薄?/p>
什么才是真正不切實際的大學教育？
研究型大學教育成本的結構優(yōu)化，也與如何在向?qū)W生傳授職業(yè)技能和傳授思想方法兩者之間合理分配教育資源有關。在這一點上，也許我們可以從先賢的思想上獲得一些啟迪。
孟子說，“人有四心”，即惻隱、羞惡、辭讓和是非之心，并認為：“人之有四心（mind），猶人有四體(body)也”。對此，馮友蘭先生解釋道：
“從事不同職業(yè)的人，都各自有他可能達到的最高職業(yè)成就，如從事于實際政治的人，他可能達到的最高成就是成為大政治家；從事于藝術的人，就是成為大藝術家。但是如果去除人的職業(yè)身份，專就‘人之為人’，他所能達到的最高成就是成為什么呢？中國哲學家認為，那就是成為圣人，而圣人的最高成就是個人與宇宙的同一，即‘天人合一’”。（《中國哲學簡史》）
由此出發(fā)，針對人的教育除了幫助學生找到職業(yè)之外，還應該助人成“圣”，或曰助人成為“全面發(fā)展的人”。這一教育思路似乎在中西之間得到了某種共識。窮其一生專研中國儒家思想的哥倫比亞大學終生教授，現(xiàn)已96歲高齡的狄柏瑞（William de Barry）曾參與主導了哥大本科生的通識課程建設，他特地在課程中加入了非西方的經(jīng)典選讀內(nèi)容。他曾對我說，他有意將哥大的通識教育命名為“核心課程”（core curriculum），以與哈佛大學的general education相區(qū)別，突出其“從外往里收縮，有核心、對每個學生而言不可或缺的教育”的意思。
也許是基于此理念，哥倫比亞大學的課程設計圍繞著三個問題展開：讓學生學習什么？用什么方法教育和學習？以及學生畢業(yè)時，除了因具有了某領域的知識而取得學位外，還獲得了什么樣的世界觀？
我想，2500年前的孟子、哥大哲學系畢業(yè)的馮友蘭，以及在哥大研究中國思想史、并從事教研工作長達50余年的狄柏瑞，這三位賢哲的認識是一致的：所謂大學教育，除了要傳授學生具體的職業(yè)技能之外，還要傳授“人之所以為人”所需要掌握的核心（core）內(nèi)容。
如果我們自問：在何時何地，一個人學到的東西能超越任何具體職業(yè)對他提出的要求？答案顯然是：在大學。大學教師應該幫助青年學子將寶貴的大學時光投入到思想、方法和情操的訓練中去，使他們獲得一種強大的超越于一時一事的觀察、分析、評價、綜合和判斷事物的能力；一種對長期目標的激情投入和堅持不懈的毅力；一種萬事變幻，而我超然其上，波瀾不驚，了然于心的態(tài)度。這些高蹈的能力，既體現(xiàn)于各種實用學科中，更體現(xiàn)于文學、歷史和哲學等人文學科中。
研究型大學應該超越僅僅傳授學生特定的知識或技能，去投入更多的資源培養(yǎng)學生的思考力、洞察力和堅毅品質(zhì)。這聽起來似乎過于不切實際。但是，在我看來，真正不切實際的是：讓學生將自己美好的大學時光投入到那些僅有短期價值，很快就會過時的東西之上。
教學：有聲思考的藝術，還是失落的藝術？
教學和科研應該是什么樣的關系？一般認為兩者應該相互補充，相得益彰。但實際上，研究型大學職稱晉升的制度設計卻偏向于科研，導致客觀上將兩者對立了起來。無論教師在教學上付出多少，多么受學生歡迎，都無法撼動“科研”和其他因素對教師晉升評定的主導性作用。而這些“科研”，多半是指參與了多少“課題”、“工程”和“項目"，至于其是否必然代表科研水平，卻被有意忽視。2014年，四川大學青年教師周鼎發(fā)文直刺高校三大病癥：教學質(zhì)量每況日下，教師職稱晉升重論文輕講課，高校教師的主要工作是申報課題、拿課題經(jīng)費。這就體現(xiàn)了研究型大學重研究、輕教學的傾向。這一矛盾，主要來自于大學對上負責（科研經(jīng)費撥款單位）與對下（學生）負責兩者之間的矛盾。由于對上負責占了上風，除極少數(shù)例外，整體而言，教學在研究型大學已經(jīng)成為一種失落的藝術。
然而，情況原本并不如此。
孔子、蘇格拉底和耶穌三人是中西方道德生活中的關鍵人物，都有著眾多的門徒，但是令人覺得驚奇的巧合是，他們?nèi)硕际龆蛔鳎瑳]有自己的“學術專著”，更沒有參與什么課題。他們更愿意在野外、街頭、井邊與他們的對象直接交流和互動。對他們而言，教育并非向門徒們提供最終的思想產(chǎn)品，而是向他們展現(xiàn)思想成為產(chǎn)品的整個生產(chǎn)過程。
后來的學者也并非都因為研究而忘卻教學。
如著名社會學家、芝加哥大學哲學系系主任、芝加哥學派的創(chuàng)始人之一喬治·米德教授，就是現(xiàn)代學術界雖“述而不作”卻頗有建樹的典型代表。他的性格似乎是天生的，他很清楚該如何激發(fā)學生的興趣，特別善于向他們化繁為簡、深入淺出地闡述他的復雜思想。對他而言，對話是傳播思想的最好媒介，而寫作是不得已而為之。米德一生中從未出版過任何專著，身后以他為作者出版的四本書（其中包括傳播學者和學生很熟悉的《心靈、自我與社會》）都是他的同學和朋友整理出版的課程講義。但如果米德生活在今天，他可能遲遲無法評上高級職稱。
教學與研究有何不同？美國社會學家米爾斯在《社會學的想象力》一書中的論述非常精彩：
“教課與著述并不完全相同。作者對讀者的唯一責任就是盡量將書寫好，努力說服他人接受他思考得出的結果。但教師還有更進一步的責任。教學是一門關于如何有聲思考的藝術。教師的首要工作是向?qū)W生盡可能地揭示一個自由的頭腦是如何思考的，以及在思考有得時，他的感覺會多么美妙。因此，在講課中，教師應該將各種前提、事實、方法和判斷加以明確。他不應該保留什么東西，而是應該讓事情一步步來，并在給出他自己的選擇之前，不斷重復解釋所有的其他道德選擇?！?/p>
簡而言之，米爾斯認為，科研是大學教師向同行展示其思考所得的結果；而教學是大學教師向?qū)W生展示其思考的過程和樂趣。這兩者既不矛盾，更無高下，都是大學使命中的應有之義。試問，如果沒有教學對學生的啟發(fā)，如何能培養(yǎng)出優(yōu)秀的研究者？
大學教育有著悠久的傳統(tǒng)，其價值有著堅定的信奉者。在科技浪潮的沖擊下，在全球化趨勢的裹挾下，在社會快速變化中，如何傳承和變革，這是全球教育機構面臨的挑戰(zhàn)，更是中國教育機構面臨的挑戰(zhàn)。我們是否還需要傳統(tǒng)的大學教育？也許人類文化的構成必然要求它們存在，但它們將在未來以何種方式存在？答案只有大學自己才能找到。
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