又是畢業(yè)季。俗話說，“鐵打的營盤流水的兵”，每逢此時(shí)，作為教師的我常常會觸景生情，思緒良多。今年全國大學(xué)畢業(yè)生人數(shù)將達(dá)749萬，為歷史最高。為此，國家總理和教育部長均表示要支持和鼓勵畢業(yè)生到基層就業(yè)和積極創(chuàng)業(yè)。在如此多的畢業(yè)生走向就業(yè)市場、走向未來時(shí)，大學(xué)和大學(xué)教師需要自問：他們準(zhǔn)備好迎接挑戰(zhàn)了嗎？我們的大學(xué)教育給予了他們什么？
中國大學(xué)：龐大的行政開支 VS 青年教師的“低勞動力成本”
中國傳統(tǒng)的大學(xué)教育自身積弊頗多，正面臨各種沖擊。
首先，由于受教育途徑的選擇增多——直接出國讀本科，或進(jìn)入中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)的高中畢業(yè)生日益增多——我國本土大學(xué)教育對適齡青年的吸引力正在降低。而家境較差者，由于大學(xué)教育投入產(chǎn)出比趨低，為新的“讀書無用論”所迷惑，放棄大學(xué)的人越來越多，進(jìn)而有可能強(qiáng)化了社會階層固化，所謂“寒門再難出貴子”。
其次，我國大學(xué)高校行政化現(xiàn)象屢改而不見成效，高校運(yùn)行成本巨大，且以行政而不是教研為中心，因而抑制了創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)，使得大學(xué)更遭公眾的詬病。
應(yīng)該指出，無論中外，大學(xué)體量龐大，結(jié)構(gòu)復(fù)雜，運(yùn)行成本必然高昂。1960年代，美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家William J.Baumol發(fā)現(xiàn)，大學(xué)作為基于面對面服務(wù)的智力密集型組織，它的人力資源成本（如教授待遇和學(xué)生獎學(xué)金等）在不斷增加，卻無法獲得相應(yīng)更高的產(chǎn)出——他將這種現(xiàn)象稱為大學(xué)的“成本病”（cost-disease）。
“成本病”同樣存在于中國大學(xué)中，但與美國大學(xué)不同的是，我國大學(xué)的成本并非體現(xiàn)于教研上，而是體現(xiàn)在龐大的行政開支和教學(xué)大樓等硬件建設(shè)上。而教學(xué)研究則很大程度上依靠青年教師的“低勞動力成本”在支撐。
大學(xué)這種行政和教育成本結(jié)構(gòu)分配的不合理，其弊端日益明顯，極大地抑制了大學(xué)教研質(zhì)量的提升，抑制了創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。研究型大學(xué)亟待優(yōu)化內(nèi)部成本結(jié)構(gòu)，從“以行政為本”變?yōu)檎嬲耙越逃秊楸尽薄?/p>
什么才是真正不切實(shí)際的大學(xué)教育？
研究型大學(xué)教育成本的結(jié)構(gòu)優(yōu)化，也與如何在向?qū)W生傳授職業(yè)技能和傳授思想方法兩者之間合理分配教育資源有關(guān)。在這一點(diǎn)上，也許我們可以從先賢的思想上獲得一些啟迪。
孟子說，“人有四心”，即惻隱、羞惡、辭讓和是非之心，并認(rèn)為：“人之有四心（mind），猶人有四體(body)也”。對此，馮友蘭先生解釋道：
“從事不同職業(yè)的人，都各自有他可能達(dá)到的最高職業(yè)成就，如從事于實(shí)際政治的人，他可能達(dá)到的最高成就是成為大政治家；從事于藝術(shù)的人，就是成為大藝術(shù)家。但是如果去除人的職業(yè)身份，專就‘人之為人’，他所能達(dá)到的最高成就是成為什么呢？中國哲學(xué)家認(rèn)為，那就是成為圣人，而圣人的最高成就是個(gè)人與宇宙的同一，即‘天人合一’”。（《中國哲學(xué)簡史》）
由此出發(fā)，針對人的教育除了幫助學(xué)生找到職業(yè)之外，還應(yīng)該助人成“圣”，或曰助人成為“全面發(fā)展的人”。這一教育思路似乎在中西之間得到了某種共識。窮其一生專研中國儒家思想的哥倫比亞大學(xué)終生教授，現(xiàn)已96歲高齡的狄柏瑞（William de Barry）曾參與主導(dǎo)了哥大本科生的通識課程建設(shè)，他特地在課程中加入了非西方的經(jīng)典選讀內(nèi)容。他曾對我說，他有意將哥大的通識教育命名為“核心課程”（core curriculum），以與哈佛大學(xué)的general education相區(qū)別，突出其“從外往里收縮，有核心、對每個(gè)學(xué)生而言不可或缺的教育”的意思。
也許是基于此理念，哥倫比亞大學(xué)的課程設(shè)計(jì)圍繞著三個(gè)問題展開：讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么？用什么方法教育和學(xué)習(xí)？以及學(xué)生畢業(yè)時(shí)，除了因具有了某領(lǐng)域的知識而取得學(xué)位外，還獲得了什么樣的世界觀？
我想，2500年前的孟子、哥大哲學(xué)系畢業(yè)的馮友蘭，以及在哥大研究中國思想史、并從事教研工作長達(dá)50余年的狄柏瑞，這三位賢哲的認(rèn)識是一致的：所謂大學(xué)教育，除了要傳授學(xué)生具體的職業(yè)技能之外，還要傳授“人之所以為人”所需要掌握的核心（core）內(nèi)容。
如果我們自問：在何時(shí)何地，一個(gè)人學(xué)到的東西能超越任何具體職業(yè)對他提出的要求？答案顯然是：在大學(xué)。大學(xué)教師應(yīng)該幫助青年學(xué)子將寶貴的大學(xué)時(shí)光投入到思想、方法和情操的訓(xùn)練中去，使他們獲得一種強(qiáng)大的超越于一時(shí)一事的觀察、分析、評價(jià)、綜合和判斷事物的能力；一種對長期目標(biāo)的激情投入和堅(jiān)持不懈的毅力；一種萬事變幻，而我超然其上，波瀾不驚，了然于心的態(tài)度。這些高蹈的能力，既體現(xiàn)于各種實(shí)用學(xué)科中，更體現(xiàn)于文學(xué)、歷史和哲學(xué)等人文學(xué)科中。
研究型大學(xué)應(yīng)該超越僅僅傳授學(xué)生特定的知識或技能，去投入更多的資源培養(yǎng)學(xué)生的思考力、洞察力和堅(jiān)毅品質(zhì)。這聽起來似乎過于不切實(shí)際。但是，在我看來，真正不切實(shí)際的是：讓學(xué)生將自己美好的大學(xué)時(shí)光投入到那些僅有短期價(jià)值，很快就會過時(shí)的東西之上。
教學(xué)：有聲思考的藝術(shù)，還是失落的藝術(shù)？
教學(xué)和科研應(yīng)該是什么樣的關(guān)系？一般認(rèn)為兩者應(yīng)該相互補(bǔ)充，相得益彰。但實(shí)際上，研究型大學(xué)職稱晉升的制度設(shè)計(jì)卻偏向于科研，導(dǎo)致客觀上將兩者對立了起來。無論教師在教學(xué)上付出多少，多么受學(xué)生歡迎，都無法撼動“科研”和其他因素對教師晉升評定的主導(dǎo)性作用。而這些“科研”，多半是指參與了多少“課題”、“工程”和“項(xiàng)目"，至于其是否必然代表科研水平，卻被有意忽視。2014年，四川大學(xué)青年教師周鼎發(fā)文直刺高校三大病癥：教學(xué)質(zhì)量每況日下，教師職稱晉升重論文輕講課，高校教師的主要工作是申報(bào)課題、拿課題經(jīng)費(fèi)。這就體現(xiàn)了研究型大學(xué)重研究、輕教學(xué)的傾向。這一矛盾，主要來自于大學(xué)對上負(fù)責(zé)（科研經(jīng)費(fèi)撥款單位）與對下（學(xué)生）負(fù)責(zé)兩者之間的矛盾。由于對上負(fù)責(zé)占了上風(fēng)，除極少數(shù)例外，整體而言，教學(xué)在研究型大學(xué)已經(jīng)成為一種失落的藝術(shù)。
然而，情況原本并不如此。
孔子、蘇格拉底和耶穌三人是中西方道德生活中的關(guān)鍵人物，都有著眾多的門徒，但是令人覺得驚奇的巧合是，他們?nèi)硕际龆蛔?，沒有自己的“學(xué)術(shù)專著”，更沒有參與什么課題。他們更愿意在野外、街頭、井邊與他們的對象直接交流和互動。對他們而言，教育并非向門徒們提供最終的思想產(chǎn)品，而是向他們展現(xiàn)思想成為產(chǎn)品的整個(gè)生產(chǎn)過程。
后來的學(xué)者也并非都因?yàn)檠芯慷鼌s教學(xué)。
如著名社會學(xué)家、芝加哥大學(xué)哲學(xué)系系主任、芝加哥學(xué)派的創(chuàng)始人之一喬治·米德教授，就是現(xiàn)代學(xué)術(shù)界雖“述而不作”卻頗有建樹的典型代表。他的性格似乎是天生的，他很清楚該如何激發(fā)學(xué)生的興趣，特別善于向他們化繁為簡、深入淺出地闡述他的復(fù)雜思想。對他而言，對話是傳播思想的最好媒介，而寫作是不得已而為之。米德一生中從未出版過任何專著，身后以他為作者出版的四本書（其中包括傳播學(xué)者和學(xué)生很熟悉的《心靈、自我與社會》）都是他的同學(xué)和朋友整理出版的課程講義。但如果米德生活在今天，他可能遲遲無法評上高級職稱。
教學(xué)與研究有何不同？美國社會學(xué)家米爾斯在《社會學(xué)的想象力》一書中的論述非常精彩：
“教課與著述并不完全相同。作者對讀者的唯一責(zé)任就是盡量將書寫好，努力說服他人接受他思考得出的結(jié)果。但教師還有更進(jìn)一步的責(zé)任。教學(xué)是一門關(guān)于如何有聲思考的藝術(shù)。教師的首要工作是向?qū)W生盡可能地揭示一個(gè)自由的頭腦是如何思考的，以及在思考有得時(shí)，他的感覺會多么美妙。因此，在講課中，教師應(yīng)該將各種前提、事實(shí)、方法和判斷加以明確。他不應(yīng)該保留什么東西，而是應(yīng)該讓事情一步步來，并在給出他自己的選擇之前，不斷重復(fù)解釋所有的其他道德選擇。”
簡而言之，米爾斯認(rèn)為，科研是大學(xué)教師向同行展示其思考所得的結(jié)果；而教學(xué)是大學(xué)教師向?qū)W生展示其思考的過程和樂趣。這兩者既不矛盾，更無高下，都是大學(xué)使命中的應(yīng)有之義。試問，如果沒有教學(xué)對學(xué)生的啟發(fā)，如何能培養(yǎng)出優(yōu)秀的研究者？
大學(xué)教育有著悠久的傳統(tǒng)，其價(jià)值有著堅(jiān)定的信奉者。在科技浪潮的沖擊下，在全球化趨勢的裹挾下，在社會快速變化中，如何傳承和變革，這是全球教育機(jī)構(gòu)面臨的挑戰(zhàn)，更是中國教育機(jī)構(gòu)面臨的挑戰(zhàn)。我們是否還需要傳統(tǒng)的大學(xué)教育？也許人類文化的構(gòu)成必然要求它們存在，但它們將在未來以何種方式存在？答案只有大學(xué)自己才能找到。
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